COMUNICADO PADME PÚBLICA Y AMMAL ACERCA DE LA SITUACIÓN DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA COMUNIDAD DE MADRID

Ante la situación educativa en la que se encuentra el alumnado con necesidades educativas específicas y el profesorado en los centros públicos de la Comunidad de Madrid, consideramos necesario dar a conocer a continuación, aspectos importantes relacionados con la misma.
1. No hay un marco legislativo en la Comunidad de Madrid que desarrolle la actual Ley Orgánica de Educación (LOMLOE) en lo referido a la atención a la diversidad. Partimos de la normativa ministerial de 1990, 1992, 1996, ya derogada en el resto de las Comunidades Autónomas tras la publicación, donde se fijan las ratios de alguno de los profesionales y sus funciones. La Ley Maestra plantea modalidades de escolarización y atención educativa a alumnado con necesidades específicas, siguiendo lo recogido en esa normativa, de hace treinta años, y que no contempla la inclusión educativa.
2. Publicación de documento, con rango de Orden (14/10/2020), pero sin título concreto, firmado por D. José Ignacio Martín Blasco (Director Gral. de Educación Infantil, Primaria y Especial) introduciendo cambios en el acceso a centros de escolarización preferente de alumnado con TGD. Este documento ha impedido la  escolarización de alumnado en el segundo ciclo de educación infantil en aulas TGD de acuerdo a sus necesidades educativas específicas. No se tiene en cuenta que en estas edades tempranas están realizando los estudios médicos correspondientes antes del establecimiento de diagnóstico clínico. El paso por la consulta de distintos especialistas del ámbito sanitario (Psiquiatría, Neurología, Neuropediatría, Salud Mental, etc.), supone un retraso en la obtención del mismo.
3. Se han ido dictando Resoluciones, Instrucciones y Circulares que, en ocasiones, contravienen normativa de rango superior. Este sería el caso de la Circular de 2012 relativa a los apoyos de profesionales de PT, AL y compensatoria y de las Circulares de julio de 2021 y de junio de 2022, relativas al funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica. En las Circulares de funcionamiento de Equipos de
Orientación, no solo modifica el funcionamiento de los Equipos, sino que también modifica condiciones laborales, como es el horario de permanencia en los centros escolares, aumentando el número de horas de intervención en los mismos y disminuyendo los tiempos de trabajo en sector (determinaciones de necesidades para escolarización, coordinación con otras instituciones, elaboración de materiales y difusión de buenas
prácticas, tramitación de documentación requerida por la Administración educativa, etc..
(Resoluciones de 2005, 2006 y 2007 relativas al funcionamiento de los Equipos de
Orientación Psicopedagógica).

Tras demanda del Sindicato Comisiones Obreras, El Tribunal Superior de Justicia (TSJ) de Madrid dictó Sentencia el 23 de septiembre de 2022 anulando la Circular de funcionamiento de los Equipos de Orientación para el curso 2021-2022, por no ser conforme a Derecho, ya que contraviene normativa de rango superior, y por cambiar las condiciones laborales, profesionales y retributivas. Dicha Sentencia no ha sido recurrida por la Consejería de Educación en los plazos para ello establecidos, por lo que se hace firme.
De nuevo el sindicato Comisiones Obreras realiza demanda, con petición de medidas cautelarísimas, frente a la Circular de 21 de junio de 2022, que regula el funcionamiento de los Equipos de Orientación durante el curso 2022-2023 y que reproduce en lo esencial la Circular anulada por el TSJ de Madrid.
4. Documento remitido por la Dirección General de Educación Infantil, Primaria y Especial el 19 de septiembre de 2022 sobre los criterios de determinación de los apoyos PT y AL. Dicho documento supone en la práctica una injerencia en la labor de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica con el fin de restringir y recortar los recursos de especialistas en Audición y Lenguaje estableciendo unos criterios que limitan los alumnos susceptibles de beneficiarse de sus intervenciones.
Concretamente en el caso de alumnado con diagnósticos de con discapacidad intelectual y TDHA reduce la intervención por parte de los especialistas en AL a los casos que presenten edades psicolingüísticas inferiores a dos años sobre su edad cronológica de forma que, entre medias, deja todo un abanico de dificultades que pueden presentarse en el lenguaje y la comunicación y que, de no ser trabajadas, pueden frenar el progreso de
los alumnos; y se limita al PT la intervención sobre las dificultades de comunicación en lenguaje escrito, hurtando esta competencia de los especialistas en Audición y Lenguaje. En lo relativo al alumnado con retraso madurativo prioriza la elección de un solo perfil profesional PT/AL para atender a los alumnos de la etapa de Educación Infantil, sin tener tenido en cuenta que los especialistas en Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje son técnicos especializados en sus respectivos ámbitos de intervención, por tanto son profesionales complementarios, no sustitutivos, cada uno especialista en su campo. No se debe restar a los alumnos de educación infantil la adecuada respuesta a sus necesidades (cognitivas, lingüístico-comunicativas, motrices y socioafectivas) por parte de los especialistas indicados para cada aspecto.
Estos criterios están redactados con una perspectiva restrictiva, limitadora de los apoyos, en lugar de servir para proporcionar la mejor respuesta educativa a las necesidades del alumnado y en la práctica suponen un recorte de los recursos destinados a los alumnos con necesidades educativas especiales. La inclusión debe llevarse a cabo con una apropiada provisión de recursos y cuyo fin no sea discriminatorio, los alumnos deben poder recibir la atención especializada que precisan sin tener que buscarla fuera del ámbito escolar.
5. Elaboración del Proyecto de Decreto por el que se regula la atención educativa a las diferencias individuales del alumnado en la Comunidad de Madrid.
Se ha presentado al Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid, por procedimiento de urgencia, el mencionado Proyecto, ante el que hacemos las siguientes consideraciones generales:
● No hace mención de LOMLOE. Solo se cita o se menciona la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y en ocasiones, con errores de atribución por transcripción de algunos contenidos.
● Excepcionalmente se cita la palabra inclusión.
Atención a la diversidad como necesidad – versus inclusión como principio
(preámbulo). Se menciona “Inclusión educativa” pero no “inclusión social y laboral» como se recoge en el artículo 75 de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de Educación.
Cuando habla de centro docente como marco organizativo de atención a las diferencias individuales, habla de responder a la diversidad del alumnado, en lugar de referirse a favorecer y asegurar la inclusión.
● Lenguaje poco claro con utilización definiciones de términos en ocasiones contradictorios.
● No se concretan ratio máxima de profesional/alumnado (Orientador/a, PTSC, Maestro/a de Pedagogía Terapéutica (PT) ni de Audición y Lenguaje, ni horas semanales de apoyo especializado de los mismos al alumnado en los centros.
La ratio establecida por la UNESCO para el perfil profesional de Orientación Educativa es de 1/250.
Las ratios de profesorado PT, AL y PTSC se establecen en normativa del Ministerio de Educación de 1990- 1992 y 1996. En el momento actual, se duplica y triplica para la mayoría de los profesionales.
● Habla de inclusión de alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad y de regulación de apoyos y ajustes razonables para la atención de quienes precisen una atención especial de aprendizaje o inclusión.
Es necesario recordar que la palabra INCLUSIÓN y su significado hace referencia a todo el alumnado y no solamente a los que tienen alguna discapacidad.
● Afirman que se deben generar por parte de los centros propuestas organizativas, curriculares y metodológicas con la finalidad de que cada alumno pueda recibir las medidas de atención educativa ordinarias y específicas, que le permitan alcanzar el máximo desarrollo de sus competencias.
En muchos de los centros será imposible sin el aumento de recursos personales, bajada de ratios y de horas lectivas.

● Se afirma que hay libertad de elección de centro y no es así. Son muchos los padres y madres de alumnos con necesidades educativas específicas que quieren matricular a sus hijos e hijas en centros públicos no bilingües y no pueden porque la oferta es muy insuficiente.
6. Respuesta educativa en la prevención y detección de problemas de salud mental en el alumnado.
En marzo de 2022 se puso en conocimiento de la Consejería de Educación que los casos de salud mental están aumentando entre nuestra población infanto-juvenil, por lo que la escuela, que es la institución más cercana a esta población está recogiendo muchos de ellos tanto en la detección como en el abordaje de los mismos, ya que, como es natural
surgen sin previo aviso y en cualquier lugar. Sin embargo, no debemos olvidar, y así se les informó, que los profesionales de los centros educativos no podemos asumir las funciones y responsabilidades de los profesionales de la salud, igualmente saturados y desbordados.
Los Servicios de Orientación en las distintas etapas y modalidades educativas, tiene entre sus funciones la detección de dificultades en el alumnado (incluidas las relacionadas con la salud), derivación a Servicios Sanitarios (incluidos Centros de Salud Mental) y asesoramiento al profesorado respecto a las necesidades educativas (que no sanitarias) y a la respuesta educativa a las mismas. Dichas funciones no se pueden llevar a cabo por los siguientes motivos:
– No se respeta la ratio establecida por la UNESCO (1 orientador– a/250 alumnos-as), llegando a triplicar la misma. Y cada año nos asignan más funciones.
– Elevada ratio de alumnado por profesorado, que dificulta el desarrollo profesional docente, incluyendo la detección de necesidades e intervención educativa adecuada.
– Falta de profesorado que permita la realización de agrupamientos flexibles y desdobles, que garantizaría una atención más individualizada y una detección precoz de dificultades de emocionales y/o de aprendizaje.
– Falta de profesorado especializado en atención al alumnado con necesidades educativas especiales (incluidas las asociadas a problemas de Salud Mental).
– Falta de profesionales Técnicos en Integración Social.
– Falta de tiempos de coordinación entre el profesorado y profesionales especialistas de los centros para acordar intervenciones conjuntas.
– Falta de tiempos de coordinación con los servicios sanitarios.
– Se prioriza la formación de competencias digitales del profesorado de todos los centros educativos de la Comunidad de Madrid, frente a la formación relacionada con la elaboración de programaciones de acuerdo con la normativa vigente (LOMLOE) y siguiendo el Diseño Universal de Aprendizaje, que permita una respuesta educativa adecuada a todo el alumnado.

– No hay profesionales suficientes en los Centros de Salud Mental que realicen un estudio clínico, elaboren diagnóstico y realicen tratamiento sanitario con la periodicidad necesaria a las necesidades de nuestro alumnado.
Se ha establecido una colaboración público-privada desde en la que tres profesionales de Salud Mental del Hospital Gregorio Marañón intervendrán con alumnado con posibles problemas de salud mental dentro de siete centros educativos de Madrid. Consideramos que es una medida del todo insuficiente e inadecuada, ya que la respuesta en los colegios e institutos debe ser educativa y no sanitaria. Sería más efectivo dotar de mayor número de profesionales sanitarios en los centros de Salud Mental de toda la Comunidad de Madrid
para que puedan intervenir adecuadamente desde el ámbito sanitario con nuestro alumnado y sus familias.
7. Los especialistas al frente de aulas preferentes (alumnado TGD/TEA) denuncian:
▪ Que no se están cubriendo con la suficiente celeridad las sustituciones de bajas de los técnicos superiores en integración social, ya que se están encontrando con bajas de meses sin cubrir que repercuten en el funcionamiento del aula debido a las dificultades de autonomía personal y social que presentan estos alumnos.
▪ Que las aulas que se están creando no están recibiendo la correspondiente dotación material, existiendo aulas sin su dotación incluso entrado en el tercer año de su puesta en marcha.
▪ Que las plazas de los especialistas para estas aulas que comienzan a salir ya de forma definitiva en los concursos generales de traslados no vienen indicadas de forma expresa, algo recomendable dada la especificidad de su intervención y necesidad de perfiles formativos adecuados.
▪ Que los maestros de AL o PT que trabajan en aula TEA no siempre cuentan con la formación específica actualizada, por lo que solicitan formaciones en ámbitos del desarrollo específicos sobre autismo, intervención en contenidos como cognición social, SAAC, autonomía personal y desarrollo comunicativo. Asimismo solicitan un acompañamiento por parte de los profesionales del Equipo Específico de Alteraciones
Graves del Desarrollo durante los dos primeros aula de creación de un aula dotando a dichos equipos de profesionales suficientes para realizar este seguimiento.
8. Opacidad de la administración en la comunicación de datos La administración educativa no proporciona los datos solicitados en su portal de transparencia del número total de plazas de maestros AL aprobadas remitiendo en su respuesta a unas rutas de búsquedas para que sea la solicitante quien realice la adición de datos centro a centro y a través de diferentes documentos. Tanto la doctrina del Consejo de Transparencia y Buen Gobierno (CTBG) como el Tribunal Supremo en su Sentencia no 1547/2017 de 16/10/2017 han establecido que no se puede inadmitir una solicitud de acceso por el solo hecho de que ello conlleve una adición de datos de distintos listados, ya que de este modo se estaría restringiendo el derecho a la información pública y degradándolo a un mero derecho a los «documentos ya existentes». Así, el Criterio 7/2015 del CTBG, tras diferenciar la información pública de sus componentes (datos y documentos), señala que la información debe comprender necesariamente un mínimo de elaboración a partir de los datos y documentos existentes, por lo que no se incurre en el supuesto de inadmisión cuando se requiere la «mera agregación, o suma de datos, o el mínimo tratamiento de los mismos».
Madrid, enero de 2023.
PADME Pública y AMMAL